Equidad y calidad de la educación. Apoyo a estudiantes y escuelas en desventaja

• En los países de la OCDE, casi uno de cada cinco estudiantes carece de un nivel mínimo de habilidades. Además, los estudiantes de entornos socioeconómicos desfavorecidos tienen dos veces más probabilidades de manifestar un desempeño deficiente. La falta de equidad e inclusión provoca fracasos escolares, lo cual significa que, en promedio, uno de cada cinco adultos jóvenes abandona sus estudios antes de terminar la educación media superior.

• Reducir el fracaso escolar redunda en beneficios tanto para la sociedad como para los individuos. Los sistemas educativos con el desempeño más alto en los países de la OCDE combinan calidad con equidad. Este informe ofrece recomendaciones de políticas para sistemas educativos de manera que se contribuya a que todos los menores cumplan de manera exitosa su escolaridad.

Reducir el fracaso escolar genera beneficios para la sociedad y para los individuos. También contribuye al crecimiento económico y al desarrollo social. De hecho, los sistemas educativos con el desempeño más alto en los países de la OCDE son los que combinan calidad con equidad. La equidad en la educación significa que las circunstancias personales o sociales, como género, origen étnico o antecedentes familiares, no obstaculicen el logro del potencial educativo (justicia) y que todos los individuos alcancen al menos un nivel mínimo de habilidades (inclusión). En estos sistemas educativos, la vasta mayoría de los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir habilidades de alto nivel, independientemente de sus propias circunstancias personales y socioeconómicas.

Los países de la OCDE se enfrentan el problema del fracaso y lel abandono

En los países de la OCDE, casi uno de cada cinco estudiantes no alcanza un nivel básico mínimo de habilidades para desempeñarse en las sociedades actuales (indicativo de falta de inclusión). Los estudiantes de entornos socioeconómicos bajos tienen el doble de probabilidad de desempeñarse de manera deficiente, lo que implica que las circunstancias personales o sociales son obstáculos para su potencial educativo (indicativo de falta de justicia). La carencia de inclusión y de justicia provoca el fracaso escolar, cuya manifestación más visible es la deserción: en promedio, 20 por ciento de los adultos jóvenes abandona los estudios antes de completar la educación media superior.

Mejorar la equidad y reducir el fracaso
escolar rinde dividendos

Los costos económicos y sociales del fracaso y la deserción escolares son altos, en tanto que completar con éxito la educación media superior brinda a los individuos mejores perspectivas de empleo y de estilos de vida más sanos, lo que resulta en mayores contribuciones a los presupuestos públicos y la inversión. Las personas con más escolaridad contribuyen a sociedades más democráticas y a economías más sustentables, y son menos dependientes de la ayuda pública y también menos vulnerable a las contracciones económicas. Las sociedades con individuos capacitados están mejor preparadas para responder a las crisis actuales y futuras posibles. Por tanto, invertir en la educación preescolar, primaria y secundaria para todos, y en particular para niños de entornos socioeconómicos en desventaja, es a la vez justo y económicamente eficiente.

Las políticas requieren invertir en los estudiantes desde la educación tempranahasta la educación media superior

En el camino de la recuperación económica, la educación se ha convertido en un elemento central de las estrategias de crecimiento de los países de la OCDE. Para ser eficaces en el largo plazo, las mejoras en la educación necesitan garantizar el acceso de todos los estudiantes a una educación temprana de calidad, que permanezcan en el sistema al menos hasta el final de la educación media superior, y que reciban las habilidades y conocimientos que necesitarán para una integración social y al mercado laboral eficaz.

Una de las estrategias educativas gubernamentales más eficaces es invertir desde la educación temprana y hasta el nivel medio superior. Los gobiernos pueden evitar el fracaso escolar y reducir la deserción mediante dos enfoques paralelos: la eliminación de las prácticas a nivel del sistema que entorpezcan la equidad, y dirigirse a las escuelas en desventaja con desempeño deficiente. Sin embargo, las políticas educativas necesitan alinearse con otras medidas gubernamentales, como vivienda o bienestar social, para garantizar el éxito estudiantil.

Evitar políticas del sistema que provoquen el fracaso escolar y estudiantil

El diseño de los sistemas educativos puede exacerbar las desigualdades iniciales y tener un impacto negativo en la motivación y compromiso del estudiante, llevando eventualmente a la deserción escolar. Eliminar los obstáculos a nivel de sistema para la equidad mejorará la igualdad y beneficiará a los estudiantes en desventaja, sin entorpecer el avance de otros alumnos. Cinco recomendaciones contribuyen a prevenir el fracaso y a promover la terminación de la educación media superior:

1. Eliminar la repetición de grados
La repetición de grados es costosa y no mejora los resultados educativos. Entre otras estrategias para reducir esta práctica se encuentran las siguientes: evitar la repetición al abordar las lagunas de aprendizaje durante el año lectivo; fijar un pase automático o limitar la repetición a materias o módulos reprobados con apoyo especial; y fomentar la toma de conciencia con el fin de cambiar el apoyo cultural para la repetición. Para sustentar estas estrategias, se necesitan políticas complementarias que refuercen la capacidad de escuelas y maestros de modo que respondan de forma adecuada a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, y que ofrezcan apoyo temprano, periódico y oportuno. Disminuir la tasa de reprobación de grados también requiere divulgar información en las escuelas y la sociedad sobre los costos y el efecto negativo en los estudiantes, y establecer objetivos y alinear incentivos para las escuelas.

2. Evitar la separación temprana y diferir la selección de estudiantes hasta la educación media superior
La selección temprana de estudiantes ejerce un efecto negativo en los alumnos asignados a niveles más bajos y aumenta las desigualdades sin elevar el desempeño promedio. La selección temprana de estudiantes debe postergarse a la educación media superior mientras se refuerza una escolaridad más completa. En contextos en los que no haya mucha disposición a retrasar las divisiones tempranas de grupos, suprimir los niveles o grupos más bajos puede mmitigar sus efectos negativos. Limitar la cantidad de materias o la duración de la selección de capacidades, ampliar las oportunidades para cambiar de nivel o de salón de clases y ofrecer estándares curriculares elevados para los estudiantes en los diversos niveles puede aligerar los efectos negativos de una división temprana de los grupos según sus capacidades.

3. Administrar la elección de escuela para evitar la segregación y el aumento de las desigualdades
Proporcionar plena libertad de elección de escuela a los padres puede dar por resultado la segregación de estudiantes según sus capacidades y antecedentes socioeconómicos, y generar mayores desigualdades en los sistemas educativos. Los programas de selección pueden diseñarse y gestionarse para equilibrar la elección mientras limitan su efecto negativo en la equidad. Hay diversas opciones: mediante esquemas de elección controlada se combina laelección de los padres y se garantiza una distribución más diversa de estudiantes. Además, con objeto de asegurar elequilibrio, los incentivos para que los estudiantes en desventaja sean atractivos para las escuelas de alta calidad, losmecanismos de selección de escuela y los vales o créditos fiscales son opciones alternativas. También se requierenpolíticas para mejorar el acceso de las familias en desventaja a la información sobre las escuelas y para apoyarlas en latoma de decisiones informadas.

4. Procurar que las estrategias de financiamiento respondan a las necesidades de estudiantes y escuelas
Los recursos disponibles y la manera como se gastan influyen en las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. Para asegurar la equidad y la calidad en los sistemas educativos, las estrategias de financiamiento deben:
garantizar el acceso a una educación y atención de la primera infancia (EAPI) de calidad, en especial para familias en desventaja; y aplicar estrategias de financiamiento, como fórmulas de financiamiento ponderado, que tomen en cuenta que los costos de la instrucción de los estudiantes en desventaja pueden ser más elevados. Además, es importante equilibrar la descentralización/autonomía local con la rendición de cuentas de los recursos para garantizar el apoyo de los estudiantes y escuelas con mayores desventajas.

5. Diseñar trayectorias equivalentes de educación media superior para garantizar su término
Si bien la educación media superior es un nivel estratégico de la educación para individuos y sociedades, entre 10 y 30 por ciento de los jóvenes que empiezan no terminan este nivel. Las políticas para mejorar la calidad y el diseño de la educación media superior pueden otorgarle más relevancia para los estudiantes y asegurar la terminación. Con este fin hay diversas opciones de políticas: hacer equivalentes los planes de estudio académicos y vocacionales al mejorar la calidad de la educación y capacitación vocacional, de modo que se permitan las transiciones de estudios académicos a vocacionales y se retiren las imposibilidades de un mayor avance; reforzar la guía y asesoría para losalumnos y diseñar medidas dirigidas con el fin de combatir la deserción: por ejemplo, añadir opciones para obtener elgrado de educación media superior o incentivos para permanecer en la escuela hasta obtenerlo.
 
Ayudar a mejorar a las escuelas yestudiantes en desventaja

Las escuelas con mayores proporciones de estudiantes en desventaja corren un mayor riesgo de dificultades que provoquen menor desempeño, lo que afecta a los sistemas educativos en su conjunto. Las escuelas en desventaja de bajo desempeño a menudo carecen de la capacidad o apoyo internos para mejorar, en tanto directores, maestros y entorno, salones de clases y vecindarios escolares con frecuencia no logran ofrecer una experiencia de aprendizaje de calidad para quienes padecen mayores desventajas. Cinco recomendaciones de políticas han demostrado su eficacia para apoyar la mejora de las escuelas en desventaja de bajo desempeño:

1. Fortalecer y apoyar a la dirección escolar
La dirección de las escuelas es el punto de partida para transformar las escuelas en desventaja de bajo desempeño, pero a menudo los directores no fueron la mejor elección, o no cuentan con la preparación o el apoyo adecuados para ejercer su cargo en esas escuelas. Para fortalecer su capacidad, los programas de preparación para la dirección escolar deben ofrecer tanto experiencia general como conocimientos especializados que les permitan enfrentar los desafíos de estas escuelas. Pueden establecerse asesorías, tutorías y redes como apoyo complementario para que los directores consigan cambios duraderos. Además, para atraer y retener a los directores competentes en estas escuelas, es necesario que las políticas ofrezcan buenas condiciones de trabajo, apoyo sistémico e incentivos.

Debe considerarse el apoyo para la reestructuración de escuelas siempre que sea necesario. Dividir escuelas en desventaja de bajo desempeño, fusionar escuelas pequeñas y clausurar las que no cumplan de manera constante serían opciones de políticas en algunos casos.

2. Fomentar un clima y ambiente escolares propicios para el aprendizaje
Las escuelas en desventaja de bajo desempeño corren el riesgo de enfrentar ambientes difíciles para el
aprendizaje. Las políticas específicas para estas escuelas deben concentrarse más que las dedicadas a otras escuelas en lo siguiente: dar prioridad al desarrollo de relaciones positivas maestro-alumno y entre compañeros; promover sistemas de datos informativos para el diagnóstico de las escuelas con el fin de identificar a los estudiantes en problemas y los factores que obstaculicen el aprendizaje; adecuar la asesoría y tutoría estudiantiles para apoyar a los alumnos y facilitar sus transiciones de modo que continúen su educación. Además, estas escuelas pueden beneficiarse de una organización distinta del tiempo de aprendizaje, incluso la duración de la semana o año escolar, y en términos del tamaño de las escuelas. En algunos casos, crear salones de clase y escuelas más pequeños sería una medida para reforzar las interacciones alumno-alumno y alumno-maestro, y propiciar mejores estrategias de aprendizaje.

3. Atraer, apoyar y retener a maestros de alta calidad.
A pesar del gran efecto de los maestros en el desempeño de los estudiantes, las escuelas en desventaja no siempre cuentan con los mejores maestros en su personal. Las políticas deben elevar la calidad docente para las escuelas y estudiantes en desventaja con las siguientes acciones: proporcionar educación docente dirigida que garantice que los maestros reciban las habilidades y conocimientos que necesitan para trabajar en escuelas con estudiantes en desventaja; ofrecer programas de tutoría para los maestros noveles; procurar condiciones de trabajo favorables para mejorar la eficiencia docente y la retención de maestros; y establecer incentivos económicos y de carrera adecuados para atraer y retener a los maestros de buena calidad en las escuelas en desventaja.

4. Garantizar estrategias de aprendizaje eficaces en el salón de clases.
 A menudo, las expectativas académicas son más bajas para las escuelas y estudiantes en desventaja, aunque se ha demostrado que algunas prácticas pedagógicas logran mejorías en alumnos de bajo desempeño. Para mejorar el
aprendizaje en el salón de clases, las políticas necesitan asegurar y facilitar que las escuelas en desventaja promuevan una combinación equilibrada de instrucción centrada en el estudiante con prácticas curriculares alineadas y la evaluación. Las escuelas y los maestros deben emplear herramientas de diagnóstico y evaluaciones formativa y sumativa para supervisar el avance de los estudiantes y garantizar que adquieren una buena comprensión y conocimientos. Asegurar que las escuelas siguen un currículo para promover una cultura de altas expectativas y el éxito es muy importante.

5. Dar prioridad a la vinculación entre las escuelas y los padres y comunidades. 
Por múltiples razones económicas y sociales, los padres en desventaja tienden a participar menos en el ámbito escolar de sus hijos. Se necesitan políticas que aseguren que las escuelas en desventaja den prioridad a sus vínculos con padres y comunidades, y mejoren sus estrategias de comunicación para alinear los esfuerzos de escuelas y padres de familia. Las estrategias más eficaces se dirigen a los padres más difíciles de localizar, e identifican y animan a los individuos de esas mismas comunidades para que sean tutores de los alumnos. Establecer vínculos con las comunidades en donde se encuentran las escuelas, con las partes interesadas tanto comerciales como sociales, también fortalece a las escuelas y a sus estudiantes.


¡Lea la versión completa en inglés en http://www.oecd.org/dataoecd/4/34/49620052.pdf



Visita también: www.oecd.org/rights

Texto: EQUITY AND QUALITY IN EDUCATION. SUPPORTING DISADVANTAGED STUDENTS AND SCHOOLS - ISBN 978-92-64-130845 
© OECD 2012

El Dorado' de la FP a la alemana

El sistema de formación dual, que combina estudio y trabajo, es envidiado en todo el mundo - Aplicarlo en España requeriría un esfuerzo ingente


Cuando le preguntan por las buenas cifras de empleo entre los jóvenes de su país, la canciller Angela Merkel destaca "la eficiencia del modelo dual" de Formación Profesional (FP). La estadística de Eurostat es demoledora: mientras que en España busca empleo el 48,7% de los menores de 25 años, la tasa de jóvenes desempleados en Alemania no llega al 8%. El sistema de Formación Profesional dual combina a la vez el estudio en las aulas con el trabajo remunerado en las empresas.

Una y otra vez, de forma recurrente, se señala ese sistema como receta a copiar para arreglar los problemas de la FP y, de paso, del mercado laboral, de un país cualquiera, por ejemplo, España. Pero se trata de un sistema de muy difícil -por no decir, casi imposible- copia, porque requiere un número muy alto de empresas dispuestas a asumir una parte importante de su coste. El propio ministro de Educación, José Ignacio Wert, el martes pasado en el Congreso, enunció primero una ambiciosa propuesta -"Las reformas que queremos aplicar [...] se resumen en dar mayor protagonismo a las empresas, de acuerdo al modelo de FP dual alemán, pero adaptado a las condiciones de nuestro país"-, que luego, en respuesta a las preguntas de la oposición, rebajó: "Proponemos prestar apoyo al desarrollo de programas piloto [...] para ser capaces de construir un modelo de formación dual que, no nos engañemos, probablemente no pueda ser generalizado".

En realidad, la FP alemana está dividida en tres: más o menos la mitad de los estudiantes están en ese sistema dual; un 20% en la FP reglada con prácticas al final de los estudios (igual que en España) y el 30% están en heterogéneos programas de transición para que los alumnos con dificultades se reenganchen en alguno de los anteriores (algo así como los programas de cualificación inicial y las casas taller españolas).

Mientras la FP dual está centrada en la industria y el comercio, la reglada completa el círculo con sectores como la educación, las sanidad o los servicios sociales. Esta segunda opción, aunque aún minoritaria, va ganando fuerza, explica el especialista alemán Hans-Peter Füssel en un reciente artículo. Pero, sin duda, la fortaleza de su sistema sigue siendo la parte dual, con una larguísima tradición dentro del potente sector empresarial del país.

No es raro que los escaparates de las tiendas o de los bancos alemanes luzcan una pegatina con la frase: "Formamos aprendices". También compañías grandes y medianas como el gigante Siemens o la cadena de hoteles Kempisnki publicitan a bombo y platillo su oferta de FP. En el hotel Adlon de Berlín, la encargada de relaciones públicas, Sabina Held, destaca la "excelente fama" de la formación que ofrece el lujoso albergue de la avenida Unter den Linden. Allí trabaja Julia Wülfing con otros 65 jóvenes en periodo de formación. Los aprendices como ella desempañan tareas en el hotel durante tres semanas al mes. Dedican la cuarta a los estudios teóricos en la escuela pública de gastronomía Brillat-Savarin.

A sus 20 años, Wülfing destaca las ventajas de una formación práctica "que tiene el aliciente de la independencia". La paga de los aprendices está regulada por convenios regionales que varían según el sector y que abona la propia empresa. En la gastronomía, un aprendiz berlinés percibe 525 euros mensuales durante el primer año de formación, 605 en el segundo y 717 en el tercero. Como comparación: en la rica Baviera, un aprendiz de hotelero percibe 597, 689 y 770 euros mensuales en los tres años de su formación. Con su paga, sumada a las propinas y a la subvención pública por hijo que cobran las familias alemanas, Wülfing ha vivido por su cuenta en Berlín desde que terminó el colegio.

Los aprendices eligen por su cuenta dónde quieren trabajar: envían sus solicitudes directamente a las empresas, que hacen su propia selección. Una vez firmado el contrato de formación, los aprendices obtienen una plaza en la escuela correspondiente. Los contenidos teóricos están regulados por ley, como en la secundaria. Las empresas están obligadas a cubrir la cuota de seguridad social, desempleo y jubilación de sus aprendices.

A buena parte de las compañías les compensa la inversión. En el caso ideal, contratarán a los jóvenes que hayan concluido con éxito los tres cursos y hayan aprobado los exámenes. La mayor ventaja es que cuentan con personas formadas según las necesidades de la propia compañía, que conocerán al dedillo sus particularidades y sus métodos de trabajo. La cadena Kempinski dice contratar "a la mitad" de los aprendices que pasan por el hotel Adlon.

La formación teórica en las escuelas públicas se centra en los requerimientos de la profesión elegida. La joven Wülfing cuenta que estudia "enología, pero también "cosas como historia y algo de geografía berlinesas para poder asistir a los clientes".

Los sindicatos alemanes apoyan decididamente el sistema dual. El de Gastronomía NGG detecta, no obstante, cierto grado de abuso. La portavoz sindical Karin Vladimirov explica que "algunas empresas evitan contratar a sus aprendices pero se aprovechan de su mano de obra; otras no ofrecen formación y se benefician del sistema sin invertir un euro". Otra de las deficiencias del modelo dual es el desequilibrio de oferta y demanda según la región. En su informe anual de Formación Profesional, el DGB denuncia algunas malas prácticas extendidas: exceso de horas de trabajo, encargo de tareas ajenas a la formación o trato injusto por parte de los jefes. A pesar de los fallos, Alemania está muy orgullosa de su FP, pues es evidente que funciona, en general, bien.

Pero el modelo dual "no es trasplantable a Euskadi y tampoco al resto de España", dice tajantemente Carlos Crespo, el responsable de la FP en el Gobierno del País Vasco, la comunidad que, sin embargo, más experimentos ha hecho en esa dirección. Para implantar el modelo alemán, dice Crespo, es necesaria una estructura formativa en las empresas de la que España carece.

"El 85% de las empresas en España son pequeñas, no están en condiciones de ofrecer esa formación", dice Miguel Soler, ex director general de FP en el Ministerio de Educación. Es necesario que las compañías tengan una infraestructura formativa, con tutores-profesores bien preparados para enseñar en los puestos de trabajo. Y todo eso cuesta mucho esfuerzo y mucho dinero, que se suma al de los sueldos de los aprendices.

Francisca Arbizu, exdirectora del Instituto de las Cualificaciones, recuerda que en los años ochenta el Gobierno español ya dio muchas vueltas a la opción dual, pero finalmente la aplicación que se vio posible fueron los periodos de prácticas (de tres meses tras dos cursos de FP). Destaca que fue la Administración la que tuvo que pagar a las empresas para que aceptaran a los alumnos, algo que se sigue haciendo.

La aplicación de una FP dual es un tema recurrente, en los programas electorales -el PSOE también hablaba de ella en el suyo-, y en la práctica, con numerosos intentos y programas piloto como los que mencionaba el ministro Wert, que nunca han llegado a cuajar.

En Euskadi, los responsables educativos trabajan para retomar el próximo curso la senda de la "formación en alternancia" que ya experimentó hace unos años con un programa pionero conocido como Ikasi eta lan (Aprender y trabajar, en euskera) que, ampliando de dos a tres años los grados de FP, ofrecía la posibilidad de trabajar media jornada en una empresa y estudiar durante la otra media. Un exresponsable de los empresarios vascos decía el año pasado en este periódico que es muy complicado convencer a compañías y a sindicatos para sacar adelante ideas de este tipo.

J. GÓMEZ / J. A. AUNIÓN / A. ELORZA
EL PAÍS - 06-02-2012

Os recordamos que la próxima reunión del Grupo de Trabajo de FP de la FREM-CCOO se celebrará en próximo jueves día 23-02-12 a las 17.30 horas.

REIVINDICACIONES DE LA PLATAFORMA POR LA EDUCACIÓN PÚBLICA

 Se trata de un documento inclusivo, no excluyente, un elemento esencial, en el que todos nos podamos sentir reconocidos; es una plataforma de máximos abierta a nuevos elementos debatidos por todos con un objetivo: La educación no es un gasto, es inversión, estamos por la educación pública de todos y para todos y se concreta en diez puntos. Está abierto a la participación de todos.

1. Por una educación pública democrática, inclusiva y laica que garantice la compensación de las desigualdades. Por el restablecimiento del cupo de profesorado para que sean posibles los apoyos, los refuerzos y los desdobles necesarios así como la optatividad suficiente en todos los centros para que se garantice la igualdad de oportunidades. Por la escolarización equilibrada. No a la selección del alumnado.

2. Por la financiación de la educación como instrumento para salir de la crisis. Recuperación de las plantillas. Construcción de centros. Por la garantía de oferta suficiente de plazas públicas de gestión pública en Infantil, Primaria, Secundaria, FP, Centros de Educación de Personas Adultas, Enseñanzas Artísticas, Escuelas de Idiomas y Red de Orientación.

3. Por la retirada de las Instrucciones del curso 2011/2012.

4. Por la recuperación del carácter lectivo de la tutoría como instrumento educativo para atender a la diversidad.

5. Cumplimiento de la legalidad vigente en cuanto a ratio y dotación de los centros para que sea posible la atención al alumnado con Compensación Educativa y de Necesidades Educativas Especiales.

6. No a la privatización de la enseñanza. No a la cesión de suelo público. No más conciertos. No a la externalización de la función docente ni de otras funciones y perfiles profesionales de los centros educativos.

7. Por el empleo en la educación pública. No al ere encubierto. Contratación inmediata de los más de 3600 despedidos de secundaria y de primaria de todos los perfiles profesionales. Suspensión de las oposiciones de primaria. Convocatoria de 2500 plazas para Educación Infantil y Primaria. Convocatoria de 10000 plazas, de las diferentes etapas y perfiles, en los próximos cuatro años. No a la precarización del empleo docente: recuperación del derecho al cobro del verano del profesorado interino, reducción de la parcialidad en las jornadas.

8. Por el reconocimiento social y profesional del profesorado. Rectificación de la Consejera y de la Presidenta. Reconocimiento del carácter docente de las tareas de atención a familias, planificación, organización y supervisión que son imprescindibles para que los procesos de enseñanza-aprendizaje.

9. Por la calidad y equidad del sistema educativo. Por una red pública equilibrada donde todos los centros puedan responder a las demandas del entorno y necesidades del alumnado. No a la jerarquización de los centros públicos a través de los desequilibrios en la concesión de programas de mejora. No al uso de los programas de mejora como instrumentos encubierto de selección del alumnado. Restablecimiento de la financiación para Planes Locales de Mejora, en Colegios e Institutos.

10. Recuperación de los programas de mejora del sistema educativo incluidos en el Acuerdo Social. Derogación de los Decretos de Educación Infantil. Ampliación de las partidas destinadas a becas de comedor y ayudas a libros de texto. Ratio profesor alumno en las diferentes etapas tal y como quedaba recogido en el Acuerdo.